|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
晏阳初教育思想与实践在成人教育传统框架中的地位 |
|
|
|
|
| |
作者： （英国）林培乔 发布时间：2007-10-11 信息来源： |
|
|
|
|
| |
一、关于晏阳初成人教育的背景
从十九世纪至本世纪四十年代，中国被军阀和帝国主义西文势力所瓜分。外国侵略所带来的一些社会与经济问题，如传统文化体系瓦解、政局不稳、对贫民压迫加重、社会经济崩溃、混乱、社会机构解体、自私和赤贫。随着沿海地区外国控制的制造业和贸易业增加，使得手工业破产、农作物产品化、自给自足的小农生产方式解体、资本从乡村流向城市。土地税和借贷率高，农业积累和国民生活标准低。由于连年的大面积干旱和水灾造成巨大的人口和财富损失，迫使许多地区大量的人口迁移，因而进一步加重了农民的经济压力（Thomson，1969；Sheridan，1975）。面对农业经济的严重崩溃，当时的知识分子们提出了几种不同的挽救策略。一些人认为若要从战略上和根本上解决这些问题，中国必须乾地现代汉语化建设。另一些人则将是这一思想具体化，认为教育是改变国家命运的有力方法。晏博士的乡村改造模型主要是以教育为基础的，它诞生于许多次为解决中国问题的实践尝试中。他在一生中帮助了数百万的成人学习阅读、书写、生计改良和自治。不论是从受其教育计划直接影响的还是从间接受到教育的成人数量来讲，他是本世纪最有影响的成人教育家。今天，许多国家（尽管大多是第三世界国家）仍然从他在中国动乱上代所获得的关于平民和教育的思想中得到教益。
晏博士的乡村发展理论提出了今天流行的一种最佳模型 （Mayfield，1985）。其教育计划的提出，旨在弥补中国乡村和贫困地区正规教育的失误。为了达到这一目的，他的教育计划强调教育的结合生和非正规性，而且以成人为主要对象。
二、本论文的目的
本论文的目的是深刻分析晏博士的教育理论和实践，考察他的教育理论和实践在成人教育传统结构中的地位，要点如下：
1、晏博士的教育理论及其如何适应成人教育传统结构？
2、晏博士的教育实践如何与成人教育实践传统相联系？
3、晏博士的社会改革理论与其它主要成人教育家的理论之间的异同？
三、晏博士的教育理论
在这一节中，将综述一下成人教育的几种传统思想，并基于这些思想研究来研究晏博士关于教育目的和方法的理论。
一、成人教育几种思想综述
根据不同特征，成人教育思想的主要学派可以综合为如下几种：自身成人教育派、进步成人教育派、人文成人教育派、激进成人教育派和成人教育分哲学派（Fhas和Merriam，1980）。自由成人教育思想来源于古希腊哲学家的理论。自由成人教育家认为，世间有绝对真理，了解真理的理性、能力是人的最高属性。该传统学派的着重点，在于强调学习伟大的历史著作和发展知识分子的知识能力。
进步成人教育派的思想根源于进步的政治运动、社会改革和进步教育实践。它与自由教育派的差别在于实际和学习观念方面。它坚持认为变化是现实的本质，因此学习是通过经验的连续改造过程来进行的。学习者包括在经验解释的过程中，学习应与学习者的兴趣联系起来，因为教育是生活本身（Kneller，1971）。进步教育家约翰·杜威（John Dewey）从二十年代至四十年代是一位很有影响的学者。杜威在中国教育了两年书（1920-1921），许多中国学者的思想均受到他的影响。
行为成人教育派的思想来源于现代的哲学和科学运动。行为学家认为现实可以用物质及运动律来解释。人是环境的产物，行为成人教育家强调运用强化学习、预测、控制和目标管理之类的概念（Elias和Merram，1980）。
人文成人教育家强调，人类与其它事物相比，其价值最高。这种哲学的关键要领 自由和自治、真实、积极合作和参与以及自学。
激进成人教育派的思想来源于无政府主义、马克思想主义、社会主义和翼弗洛依德学派。它认为教育与社会、政治、经济和文化背景密切相关。在现时环境或制度中，社会机构阻碍学习获得真理。教育可以帮助人们的是对真理产生社会性和政治性的敏感，而且它以社会改革为指归。
成人教育分析哲学的思想根源于逻辑实证哲学和社会证哲学。该派成人教育家认为，他们自己的工作是为了证明成人教育概念和争论。
二、晏阳初的教育目标
A）自由成人教育传统
晏阳初受到自由成人教育学派的影响。“自由”概念认为考虑教养智力的教育传统是最高目标。在许多情况下，他认为教育的目标是人脑的开发。他说，如果你想使社团、国家具有较好的秩序，你首先必须增强公民的概念，以使他们需要你必须给他们的东西。这是一个开端，直到这时，仍然不算成功。这就是为什么我们首先开始办学——我们想解放人民的思想（Buck，1945，第30页）。这种说法是自由成人教育思想的典型表达。
但是，晏阳初并未将研究局限于某种学术类别，这一点与自由成人教育家们不同。他不喜欢“古典”自由成人教育家认为“古典”包含了人类的智慧，认为它是思想教育的基本材料。晏阳初使用不同的材料，且不仅仅对人类的思想进行教育（例如民歌、戏剧和科学知识）。
B）进步成人教育传统
在帝国主义者入侵中国之后，许多中国人认识到教育体制需要改革的迫切性。中国知识分子都认为自己有责任参与这一变革。在这些知识分子 间，就有晏阳初。他主要受了进步教育哲学的影响，他有高度的使命感，并竭力帮助推动中国教育的改革。成人教育的一个进步思想——社会改造，即通过教育来改革（Buck，1945，第63页）。教育是中国人民自强的一个重要手段。晏认为教育方案是帮助统一和稳定国家的一种力。在他的早期作品中，改造的重点在中国，仅在后来才转向世界。他于1948年说，乡村改造的最终目的当然是发展一个健康、强大和充满希望的中国，为世界和平提供基础（第183页）。
与许多进步成人教育家相似，晏阳初也认为，为了帮助穷苦的和愚昧的农民，教育的目标必须实际和有价值。农民没有时间接受定量性的教育。所以我们给他们的教育必须是定性的，即大多数关键知识是最实质性的东西。这样他们就会每次从我们教给的知识中学到一些有价值的东西。这就是最好的教育（Buck，1945，第57页），因为只有定性教育才能帮助满足人民的迫切需要。
C）文成人教育传统
伊莱亚斯（Elias）和梅里亚姆（Merriam）（1980）指出，人文主义坚持认为人类的尊严和自治是神圣不可侵犯的。人文成人教育家强调个人的自由和尊严，晏阳初将发展个人的人类潜能目标包括进来，从而扩展了他们的教育目标。他说：“人类发展是其它所有发展的关键”（1979年11月11日）。人民缺乏受教育的机会，但他们不缺乏智能。他们不需要救济，他们需要能释放自己潜能、智力和创造性的机会。人民应从无知、疾病、贫穷和自私中解放出来（Wu，1981）。
这些新公民是中国改造的基础。其发展内容包括阅读和书写能力、解决问题的能力、承担责任的能力、正确评价自己和管理自己的能力和培养。定县试验所提出的教育目标正好说明了人文思想，其目标是“通过建立中国公民的新思想来提高农民的道德水平。丹麦农民在普通高中的影响下的新生表明，对于卑微的中国大地的航船来说，什么是可能的”（晏，1929a，第30页）。
人文教育传统的领导者，如阿布拉布（Abraham）、马斯洛（Maslow）（1954）和荣格（Car Rogers）（1969），具有与此相同的教育目标，但他们则用自我发挥和完善这样的名词。另一位有影响的成人教育家，诺尔斯（Malcolm Knowles）（1980）提出用成人教育学来帮助成人进行学习和发展。
在晏在生活中有三方面的源泉使他将人类提高到这样高的价值上。孔夫子孙的人文哲学将人的全面发展作为教育的最重要的目标。归宿生活在这样的国度里，因此受这种伟大传统的影响。晏阳初（1944）信奉孔子学说，这个学说认为人的本质善的，因此每一个人与其它的任何人是平等的。他还相信孔“天下大同”即四海之内皆兄弟的观点。在第一次世界大战的经历中，晏阳初懂得了重视人民的力量。他认识到，他的关于人类能力的观点受到了精英主义思想的局限。晏的人文思想形成的第三个源泉是他对基督的信仰，这一点成为晏阳初思想的基础（晏，1965年4月，讲演17号）。
既然信奉每个人都有自己的尊严，因此平等就成为晏的一个重要教育目标。他明白，学者不应看得比普通人高贵。他（1929年）说：“学者和农民不应再分成不同的类型，我们感觉到新的联盟——在平民学校中形成学者农民大联合，这个学校不是贵族的学校，而是平民的学校”（第10页）。普通人具有与优秀团体同样的学会读、写的机会。
B）激进成人教育传统
激进成人教育哲学在政治方面是激进的，它利用教育来使社会发生社会、政治和经济变革。由于晏的成人教育哲学考虑将人民的觉醒、强大和解放作为乡村改造的重要目标，所以他的思想与激进成人教育家有一些类似的地方。他（1948年）说：“必须使农民觉醒过来，从而去寻求改善自己现状的方法，为自己的利益而奋斗”（第183页）。晏在对一帮乡村工作者演讲时（1979年11月11日）说：“60年来，我们试图解放他们的自我发展潜力、经济生产率、社会和政治责任感。”在另外一个地方，他说，你首先看到的实质是知识分子的觉醒，这是一些享有特权或是教育特权亦或是财富特权的人的觉醒，然后才听说人民本身的觉醒，才了解到他们想什么和可以用什么（Buck，1945，第43页）。
晏阳初（1948年）认为知识是动力，教育的影响是重要的：“在经过基础训练和学过基本学校以后，农民们就知道怎么对付困难，在面对灾难时他们不再无助，他们越来越强大”（Buck，1945，第57页）。晏观察到：“在人民学会阅读以后，他们就想学习如何生活得更好。这种由我们准备和提供给他们的文学工具似科已经生效。他们变得不满足了，他们将不会甘愿受穷，他们想奋斗。这种神圣的不满足感开始从他们胸腔里喷发出来”（晏，1979年11月15日）。通过乡村改造，人民可以武装自己，并因此则达到改变社会经济和政治条件的目的。
在对社会结构的看法上晏与弗雷尔（Freire）有一些关键的差别，晏打算逐步改良社会，并且这个变革是一个渐变过程，而弗雷尔旨在突变性的改变现行的社会结构。晏阳使人民从社会、经济和政治束缚中解放出来的思想是激进的观点，但他的观点与马克思主义者的激进学校观点在评价社会体制方面不同。他承认社会和政治制存在问题，但他并不认为社会体制将完全腐败。在旧的体制内可以进行改革和改造。马克思想主义者试图提高整个社会成员的觉悟（如通过告诉人民他们受到富人和制度的剥削）。然而，晏阳初则没有向人民施教这类观点。他只是促使人民去考虑他们的问题所在，并允许他们自己想出解决问题的方法。
三、平民教育方法论
a）实验主义——进步成人教育传统
进步主义的思想基础是实用主义。奈勤（Kneller）（1971年）说，对于实用主义来说，现实就是人类与其本身的环境的相互作用。人是一切事物的主宰者。杜威说，客观现实是由专家创造的，尤其是科学家。科学方法是解决人类问题的有效方法。实用主义的证明原则是实验结果的评价。有效性和结果是他的工作的试验和评价。这些特征是从奈的书（1971年）中引用的。
晏阳初哲学是折衷主义性质的，这样，实用主义是他的重要决定性理论之一。晏信任科学方法的威力。晏（1929年）说：“平民教育运动将能很了地适用于中国平民的日常生活，它将是一个学习过程，它将保持过去 健全和健康的习惯及传统，只有在这些习惯和传统是实际的且有益的时候，就可灌输或注入现代科学和经验，从而使其得到发展和更加富有生命力”（第3页）。他用实验的观点对待问题，试用不同的方法，从而找到最好的解决途径。
晏阳初的成人教育计划是在多次试验的基础上产生的。他的思想促使他去试验观点和方法。首先，必须认识“农民”生活的真实情况，然后去实验改善它的方法，最后再去证明研究结果（晏，1929A，第22页）。平教会对于人民的生活和需要等有关问题进行了动力研究。他的同事在准备课本时，不仅仅是坐在椅子上写教案，而是走出象牙塔的书斋，与人民生活的一起，向人民学习，了解他们的长处、短处的根本需要。在他们准备好教案后，就把精力放在学校里进行试验。他们有针对性地对老师和学生的批评意见进行研究，并且每季度和每年都对课本进行修订和修改（Buck，1945，第29页）。
从晏阳初的研究来说，实验是很重要的。他说：“比较科学比较经济的作法是先在一个地方作完某一件事，然后再推广它。从长远看，这样更省时间。我们在第一个人类实验室（定县）苦心经营了6年。一旦我们研究出一种方式，我们就知道和解决人类问题，都应该拥有一个人类实验室”（Buck，1945年，第24页）。晏阳初在那时的教育就开始实践我们今天才认识到的“行为研究”方法。
人民在与其本身的环境发生相互作用时得到了经验，从而就产生了知识，即在做中学。在教人民种田的本领时，平教会就围绕特定的问题考虑农业的建议，这些特定问题的解新闻发布会方法使学生们能更好地了解其社会和地理环境。晏说：“学校的课程，就是整个改造方案，这个课程是活的，因为在对年轻或年老的人进行教学和训练的同时，也在通过其活动和方案对这个小村进行改造，并且会延伸其它村的改造”（Buck，1945，第38页）。
b）参与原则——孔子的人文和进步传统
晏阳初的许多信条，例如到人民中去，与人民生活在一起，向人民学习，与人民一起作计划，与人民一道工作，从们知道的开始教起和以人们已有的知识为基础等，说明晏阳初的教育计划中的一个关键方法是参与原则。
晏阳初根据自己对人民的自尊和能力（来自人文主义传统）以及对以学生为中心的教育方法的有效性（来自进步传统）的信任，他创造了一套用于教育计划的参与原则。在教育领域里，许多人被那些在其发展工作中使用参与原则的成人教育家的工作迷住了（例如保罗·弗雷尔）。尽管今天有些人认为这个参与原则是新的或革新的，但是晏在60年多年以前就已提出、试验和实施过这种原则和方法。
在现代化过程中，中国人必然面临着中国文化与西文化的关系问题。有些中国知识分子认为，中国必须全盘西化，这样它就能变成一个强国。晏阳初不同意全盘西化的观点。他试图保持那些他认为是理想的中国传统（包括人文主义），而兼用一些西方在教育实践方面的有效方法。晏阳初将进步的学生为中心的方法与孔子的人文主义结合起来，得到了这种用于平民教育运动的参与法。
因为晏阳初相信以学生为中心的方法，所以他（1948）说：“所有活动必须围绕人民来开展，必须以人民的福利为目的”（第183页）。例如，因为乡村改造的目标群体是那些贫困的未受教育的成人，所以他特别是指出，这时的教育方法应以这些人的切身需要和适当的能力水平为出发点。其教学内容必须足够简单，以便使农民们能理解和接受它，这就是填补现代科学与农民之间或鸿沟的方法。“你所教的东西必须既省时又省钱……你所教的东西必须是必需的，农民们必需的”（晏，1979年9月1日）。
内容的相关性很重要，如果农民们不能将所学的东西与自己的东西需要联系起来，那么他们将会丧失学习的动力。进步成人教育家们（例如杜威，1916年）坚持认为“教育即生活”。因此教育实践应限于学生的生活范围内。晏阳初说：“这就是我所指的教育，你制造出一种教育气氛，你教的东西成了人民的习惯，这就是说，教育变活了，教育实质上有了根本”（Buck，1945，第35页。）如果教材内容与人民的生活经验相脱离，那么学生就停止学习。他（1929年）否定了他童年时的传统学习方法。“不要像我年轻时那样仅靠死记硬北来孤立地学习一个个生字，而要通过图片的方式向学习教授具有兴趣的东西”（第17页）。另外，他还说：“除非我们能将这种学术训练与农民的日常生联系起来，否则我们不能够向他们提供有实际意义的帮助”（第4页）。
C）综合方法——不是零碎，而是综合方法
中国的宇宙论与西方的大不相同。西方的哲学通常去探索事情的一般关系，而中国哲学家则认为宇宙是一个综合的和谐的整体，中国哲学家要求人民按照自然规则行事。任何违反行为均会损害整体的和谐性，中国哲学家还赵向于以整体的方式解决问题。
为数很和的成人教育家考虑过国家的社会经济和政治问题，结果他们的教育方法论就没有晏阳初那样复杂。晏（1979年9月15日）说：“关键的一点是，你应该具有一个关农业、教育、健康和自治四方面的综合教育计划。”社会结构内部间的相互关系要求在改革社会问题时要作综合研究。他用证据说明仅仅是学术性教育不足以解决社会问题，因为生活、教育、健康和自治之间是相互关联的。他认为：“仅是学校教育还不够，必须有家庭教育，必须有社团教育。文化、经济、健康和政治教学形成了教育内容，而学校、家庭和社团则是综合这些内容的渠道”（Buck，1945，第59-60页）。“教育、经济改善、公共卫生和自治之间是如此相互关联和互相依赖的，因此某一方面的成功依赖于其它方面的成功”（Buck，1945，第58页）。对晏阳初来说，因为其世界观的原因，这种水平的综合是自然的。美国的进步教育家那时也在努力进行某些这种工作，但他们的西方世界观阻碍了他们在综合问题上进行努力。
四、晏阳初的教育计划与其它成人教育家的关系
乡村改造的教育计划包括扫盲、识字教育、艺术教育、农业教育、卫生教育和公民教育。成人教育是大多数这类教育领域的一部分，而关于教育的深入分析通常留给这些学科的专家来进行，除了扫盲以外，识字被看作是成人教育的特殊性。在本文中，笔者只讨论识字计划。
在20年代，有一些组织，带着基督使命，在中国进行扫盲工作。20年代初，晏阳初为青年基督教教育协会（YMCA）工作，并组织了几次成功的扫盲运动。晏阳初的工作吸引了许多人，其中包括著名教育家陶行知。他们一起组织了平民教育运动，陶行知提议晏阳初应任该组织的秘书长。在他的培训文稿中，晏阳初提到过他的扫盲运动组织曾聘请毛泽东为扫盲教师。在30年代，共产主义者的扫盲工作变得很影响。晏阳初的方法与共产主义者的方法有许多类似的地方。尽管他们的思想意识不同于晏（1965年）。晏阳初的一位弟子建议另一位著名扫盲先驱弗兰克·劳巴克（Frank Laubach）博士使用幻灯片来教一大帮人识字，这个方法提高了劳巴克在菲律宾的工作效率。
识字教育计划使得学生能够认识自己的个人需要以及他所处地区的社会需要。晏阳初参与式模式很民功，按照这个方式，学生被激发起来，在很短的时间内就学会了一个个基本词汇。尽管晏阳初的作法在某些方面逐渐过时了，但按照今天的标准，扫盲工作者可能发现他的 观点对自己的实践有益。
扫盲工作有一些不同的模式，享特（Hunter）和哈曼（Harman）（1979）将其分成三个模式，如下：
1、指导和基础教育（重点教授普通识字本领，劳巴克阅读法就是这类公共模式之一种）。
2、以能力为基础的计划（重点培养对个人生活具有重要意义的能力，UT—奥斯汀成人状态水平计划是这种模式的一个例子）。
3、广播教育计划（这些包括将广播作为鼓励学习的方法，广播材料是讨论和评价成人学习需要的工具，也是提供课本材料的媒介）。
联合国教科文组织（1974年）指出，1964年该组织提出了“功能扫盲”的方法，这个方法被视作发展计划训练方法。功能扫盲与所谓的传统扫盲工作（前者对后者进行补充）不同，因为它不再与教育活动隔离起来，而是与十分特殊和社会客观现实联结在一起。将阅读、书写和计数本领的获得与职业训练结合起来。因此，功能扫盲是一种认真的方法，旨在教学有用的知识和技能，以及启发人民对现代化的新认识。它还是一种选择性方法，联合国教科文组织打算将这个方法用于那些一旦变成有文化的人就可以对社会进步作出最大有益贡献的人，主要是发展地带和地区的无技能的工人阶级（第44页）。晏阳初的扫盲教育模式包括相当多的有用知识和技能（例如记帐和写信），因此也可以将其看作是一个以能力为基础的模式。
关于扫盲工作，有许多不同的思想方法，从简单的模式（例如在以前进行扫盲的地方提供一次扫盲机会）到复杂的模式（例如作为与社会经济、政治和政治因素有关的扫盲）。劳巴克读书法（LWR）是一个简单的宗教和较老的传统模式（Meyer和Keefe，1988年）。按照大多数功能社会学家，如帕森尼安斯（Parsonians）的观点，这种类型的教育具有保持一定格局的功能，它有助于维持一个稳定的和具有凝聚力的社会（帕森斯，1966年）。马克思主义者和新马克思主义者的方法则旨在改造读、写的范围和改革上层建筑。扫盲和教育变成了社会变革的阶级斗争的武器。在30年代，由瞿秋白和毛泽东在江西发起领导了一场共产主义者扫盲运动，他们在江西试图改革社会结构。文盲人能够自由地获得更高层次的思想或觉悟，并从旧体制的所有束缚下解脱出来（Pickowicz，1981年 ）。如果说保罗·弗雷尔的思想方式来自某一统一体中自由的一面，那支晏阳初的模式可能在这个统一体中位于劳巴克的和弗雷尔的模式之间。但是，从方法论方面看，晏阳初和弗雷尔的扫盲工作有许多相似性。
五、相对于其它乡村发展计划来看，成人教育在晏阳初计划中的作用
1935年，中国有1000个多组织在进行乡村发展计划。在这些乡村发展工作者中，晏阳初、陶行知和梁漱溟是最负盛名的。陶行知在其乡村发展计划中，采用杜威的观点。梁漱溟的重点则放在孔子的思想方式和伦理上。那时，许多人参观定县，目的是想从晏阳初的计划中了解那些新观点。中国基督教育会也向晏阳初请求帮助。
在乡村发展的不同活动中，教育是影响人民生活舞台之一。对大多数乡村发展计划来说，需要培训与教育的人大多是成人。可能肯定地说，乡村发展包括几种不同的成人教育计划。库姆斯（Coombs）和阿梅德（Ahmed）（1974年）研究了大多数目前正在进行的和著名的乡村发展计划，而且，按照他们的教育理论，他们将乡村发展分为如下四类方法：
1、函授教育方法 此法坚信独立的农业函授服务本身可帮助农民将静态的物质经济变成动态的市场经济（在改善家庭和社会团生活的水平的同时）。
2、与函授教育方法相反的培训方法 它强调更系统地和更深入地学习特殊基本技能和有关的知识，它强调关于革新的技术实践信息的交流。培训计划一般是将学生送入一个培训中心——常常是居住人口的中心，进行一个相当长期的教育，这个阶段分为不同的有计划的连续学习单元，既学习理论又学习实践方法。不管所教育的特殊技能是什么，教育原理是相同的。根据知识和技能本身在发展过程中所起的作用，这个教育方法拥有一个范围较窄的，独立的发展观点和战略。
在实践中，函授和培训教育法似科都是在下述假设的基础上开展的，既有用的知识主要从某一方向由外部专家流向农民（设想农民不能判断自己的击破要和问题据，更不能找到解决它们的办法）。农民未曾考虑过要如何对独立问题作出反应。他们的想法是乡村发展只能由外部灌输和引进——甚至是现代生产技术的强迫接受 来开始。
3、合作自助的教育方法 它在更广泛的意义上定义乡村发展，它主张彻底改革乡村社会中的所有经济、社会、政治和文化体制、方法和关系。它认为这个改革的主要障碍是传统农民的历史宿命论、依赖性和缺乏自信心，因此，采用这种方法的人，其出发点是假定乡村改革这一复杂过程必须从改变农民本身出发——改变他们对改革的态度，对改善处境的愿望，更特殊地，是改变他们对自己本身和自己（个人和集体）在改善自己处境中固有力量的认识。持这种方法的人认为，乡村发展的主要运力必须来自乡村内部，尽管一旦人民准备行动，根据他们的观点需要提出多种外部帮助对持续发展可能是很重要的。这种导致自助和自我管理的自我发现和主动改造过程被看作是教育，但这个教育与正规学校提供的教育固然不同，因为正规学校的教育趋向农村的年轻人与他们的环境割裂开来。这种教育也不同于技术教育，后者是由外部的专家提供给农村居民的，好像农民是不能独立思考的被动对象。在这种教育中，外部帮助是帮助进行教育的一部分因素，而不是一种上面施加方法。这种方法非常强调地方合作互助和管理体制的建立。
主张这种教育方法的人将他们的策略基于人文主义的和完全不依靠专家统治的发展理论之上。他们看重科学和技术的威力，但却从根本上信任人类的适应性。他们认为学习来源于行动，发展本身是教育，村民从与其背景相同的老师那里能学到更多的东西。
4、综合发展方法 它的灵活性很强，而且在思想方式和教育方法上是折衷主义的。它的标志是它对乡村发展过程的更广泛的认识，和它在进行农业和乡村发展运动所需要的关键因素（包括教育）的单一“管理体系”之下的协作方式。这种方法的基本着重点是农业和乡村发展所需诸主要因素的合理部署和协调。
库姆斯和阿梅德（1974年）坚持认为，大多数乡村发展方案以头两种方法为基础。这些方案的结果均不成功。在许多国家里，经济的迅速发展进一步恶化了贫困、失业和不平等问题（Malassis，1976；Tripathi，1987年）。晏阳初相信教育，这个改变成了其它方面变化基础。库姆斯和阿梅德将晏阳初的方法分类为第三种方法，并对他的思想和他的乡村改造计划给予了极高的评价。
六、晏阳初的社会变革理论及其它主要成人教育家理论的关系
自从第二世界大战以来，一些组织，如联合国教科文组织一直认为成人教育是第三世界国家发展的工具。70年代初，人们对成人教育社会学的兴趣开始增长（Jarvis，1985年）。贾维斯（Jarvis，1985年）认为有两种社会学，一种是社会体制社会学，另一种是社会行为社会学。它们分别以两个中心问题——命令和控制的两种相反的看法为基础。从这两者出发，产生了两大思想学派——结构机能主义和马克思主义。
机能主义将社会看成是一个复杂的社会体系，自从技术水平变得越来越复杂以来，这个社会体系变得更复杂了。当发生变化时，其变化具有逐步的、渐进的特征。但是，当这个体系被看作是有内聚力时，其每个部分在功能上与其它每部分相协调，那么一个变量的变化将自动地使系统的其它变量重新调适，以重建起社会平衡（Jarvis，1985年，第8-9页）。马克思主义认为社会会有一个下层建筑，即经济基础，还有一个上层建筑，前者变化的形式和方向决定了后者变化的形式和方向，因此，那些拥有（或控制）下层建筑的人（资产阶级）处在社会其余人（无产阶级）拥有控制权的地位上，前者这样做有自己的目的，并获得了自己的经济利益。这种权力的实施不需要公开地进行，因为资产阶级的许多影响是社会体系内的一部分，因此它是隐蔽地起作用。社会变化被看成是从阶级斗争中产生的。下一阶段斗争的结果是，资本主义的社会结构将会被破坏，因此马克思主义声称，人类将建立一个无阶级社会（Jarvis，1985年，第9-10页）
机能主义者希望社会现状，反对改变。马克思主义者认为社会结构是不公平的，需要改革。如果机能主义和马克思主义是一个整体的两个极端，那么下述成人教育家可以说是处于这两个极端之间的。
晏阳初的教育计划旨在社会改革以及个人成长。一位自由成人教育家R、W、K·佩特森（Paterson）的观点与此相反，他认为教育的目的应该是培养有才智的人，而不是社会变革。佩特森在关于社会变革方面是很保守的。一位人文成人教育家马尔科姆·诺尔斯（Malcolm Knowles）认为，成人教育的目的是帮助成人全面发展其能力，使其变成一个自我实现、自我指导的成人，社会变革将是成人教育的副产品。一位进步成人教育家埃杜瓦德·林德曼（Eduard Lindeman）认为，成人教育的目的针对成人所生活的社会现实的程度与针对个人的一样多。激进成人教育家迈尔斯·霍顿（Myles Hortoo）认为，成人教育的目的是强大学生和变革社会。他要求进行比林德曼或晏阳初更深入和更迅速的变革。这些重要成人教育家中，最激进的教育目标是基督马克思主义者保罗·弗雷尔的激进成人教育家的教育目的。对弗雷尔来说，为了改变社会结构，教育就是壮大个人。佩特森和诺尔斯似科更注重社会的秩序，而弗雷尔则更注重社会的控制。晏阳初和林德曼则介于诺尔斯和弗雷尔之间，因此，晏阳初比上述其他人与林德曼的位置更接近，晏阳初和林德曼都强调逐渐改革社会和个人发展。
关于社会存在问题，不同的成人教育家的看法不同。晏阳初认为社会问题是愚昧、贫穷、疾病、无政府主义之间相互关系的结果。他认为社会需要改变，但不同意社会结构是所有社会问题的根源的观点。他提出，通过采用综合发展方法（如：教育人民，改善他们的生活条件、撤换腐败的官员和实行更好的政策），就可以完成社会改革。诺尔斯没有考虑社会变革问题，相比较而言，他更多地注重技能的学习和个人的发展。林德曼和晏阳初也同意社会存在问题且需要改革，但他们不像马克思主义者那样否认现行的社会结构。林德曼认为社会行为应是合理的，他不同意用革命的方法来解决问题。从晏阳初文章分析，似科他更可能偏重采用社会行为法。霍顿相信社会学的矛盾论，但他不太注重现行制度的保存。霍顿的社会活动比林德曼的更积极。弗雷尔确信现行制度剥削人民，社会变革应该是强烈的，以便改革整个制度和解放被压迫的人（Jarvis，1987年）。
晏阳初教育计划是以学生为中心的计划：学习的内容必须与学生的需要和生活联系起来。当个人通过扫盲计划获得了自我判断能力时，他就可以对社会问题产生更深入的感受，他可能去寻求更多地改变自己的生活和社会的方法。他们变成了他所说的“新公民”，他们将成为新社会的基础。教育的影响是缓慢的，但它们是变革的关键因素。晏阳初应用科学方法去研究社会改革的方法。他首先用科学研究和调查的方法去平价人民的问题和需要所在，然后，进行一些实验来验证解决这些问题的最好方法和满足人民需要的途径。将实验结果向人民作出说明，将其作为改革的模式。晏阳初相信每个人的潜能，人民的力量大于军队的力量，这个力量能将腐朽的社会变成一个更加人文主义和更加民主的社会。这个改革模式是由下面提出的，是一个参与模式，因为晏阳初信任人民的力量，他试图赢得人民和政府的信任，以便给获得更多的改革地方政的权力。
诺尔斯理论的含意是，如果们更成熟和能够自制的话，那么社会将更好、林德曼、霍顿和弗雷尔也使用参与社会改革模式。晏阳初和林德曼的改革模式是一致性模式，而霍顿和弗雷尔的模式是矛盾模式。林德曼相信使用群体力量改革社会的作用。在成人教育群体中进行讨论，成人们得到了反省和评价自己经验的能力。这使他们增加了对社会问题的认识。成年人的课本内容是由学生带来的问题决定的，新的学习经验通过戏剧、写歌词和唱歌这类方法与学生的生活结合起来。对霍顿的方法来说，对话和讨论是中心作法。进入成年的人都曾经受过工人教育，参加过公民权斗争和参加过其它自由社会事业。在所提到的教育家中，弗雷尔最激进，他用扫盲这个工具，通过让学生讨论和谈论自己的问题来提高他们的觉悟水平。当学生产觉悟到自己是受压迫的人时，他们就能对社会结构造成重大变化（Elias和Merriam，1980年）。
晏阳初（1948年）相信集体的力量是很强大的，他认为团结起来就是力量，他相信，通过他的综合发展计划，可能释放出人民的力量，可以促进社会的发展。晏阳初（1948年）说：“有人强调政治地们的提高，另外一些人强调人民的自卫能力，再另外一些人谈论仅靠教育来救国家，还有一些人尤其强调农业的发展”（第183页）。晏阳初坚持认为，综合方法（同时解决所有问题）将是更好的方法，因为所有这些乡村问题是相互关系的。晏阳初的同行们谴责说他的改革之路不可能救中国。因为他只解决表面问题，而且他的方法见效太慢。晏阳初不同意这类非难，并仍然（1948年）说：“我们必须努力完成‘乡村改造’的基础与实际工作。尽管它的作和较小，但将一定会大大改善目前状况，这个工作是要激发中国农村的潜在的但却巨大的能量——即人民的力量”（第183页）。在我去年夏天与晏博士交谈时，他仍然坚持认为，中国的发展和现代化没有捷径可走。
（附录略）
（司艳姣译 毕诚校）
|
|
|
|
|
